Universidad de la Educación, ¿y la formación?

Formación docente universitaria: sí, claro. Pero universidad pública ya hay, por lo tanto, ¿cuál es el sentido de esta universidad que se perfila sobre esos mismos pies que no paran de recibir denuestos y críticas? Hoy, al igual que con la fundación del Ipa, la Universidad de la Educación disociaría la formación docente de la Udelar y reeditaría el error del pasado.

Agradecemos a los docentes universitarios Alma Bolón y Walter Ferrer que nos permiten publicar su artículo publicado originalmente en el semanario Brecha el 2 de febrero de 2018, el cual abre un debate importante acerca de la educación nacional.

1.

La reflexión explícita sobre la educación es consustancial a la política (decimos política y no decimos “partidología” ni “electoralogía” ni politología). Arranca en Grecia con el concepto de paideia (παιδεία), tan pasado y tan presente que hoy lo encontramos en las palabras pediatra, pedante, pederasta, enciclopedia, Wikipedia y, por supuesto, pedagogía. Desde ese arranque -con Platόn, con Aristόteles- educación y política se pensaron juntas, una a través de la otra.
Sin embargo, en los últimos 30 años en Uruguay, las ciencias de la educación lograron plantearse como un discurso autónomo, abocado a resolver los problemas o “la crisis” de la educación. De ahí que estas ciencias se nutrieran sobre todo de economía, sociología y psicología, es decir, de los discursos supuestamente detentores, desde una óptica ingenuamente positivista, del conocimiento legítimo sobre la sociedad y sobre el candidato a ser educado. Esto resultó en que, cuanto más prosperaban las ciencias de la educación (cuantos más institutos, facultades, expertos, egresados y ganancias del milagroso negocio que hacen las universidades privadas, con la UDE a la cabeza, en el expendio de títulos de magísteres y doctores en estas ciencias) peor le va a la enseñanza, y cuanto peor le va a la enseñanza, más ciencias de la educación se le prescriben, con la esperanza de que se encuentren las pedagogías, didácticas y metodologías que curen y saquen de la crisis.
Con distinta fuerza según los ámbitos, esta expansión de pedagogías y didactismos avanzó en detrimento de los conocimientos disciplinares, postergados en nombre de la atención a la dimensión psicosocial del alumno, supuestamente avasallada por las manías de enseñar de docentes e instituciones insensibles al lado humano.
En las líneas que siguen, defenderemos la idea de que la formación docente, hoy en discusión por la proyectada Universidad de la Educación (Uned), sin duda debe ser universitaria y sin duda debe revitalizar y jerarquizar los conocimientos disciplinares con estudios en la Udelar, por lo que las materias específicas deben cursarse en esta institución.
Nos apartaremos pues de la consideración de casi todos los aspectos particulares del proyecto de ley presentado, porque su concepción global no conduce, a nuestro juicio, a dar tratamiento a los problemas esenciales arriba mencionados y no encuentra arreglo en retoques aquí y allí.
Tampoco atenderemos, aunque deban ser considerados cuidadosamente si se da este proceso de reorganización de la formación docente, el destino de sus estructuras actuales, la regionalización, la carrera docente, las adaptaciones necesarias en el seno de la Udelar, etc.

2.

Hoy, en torno a este tema, predominan las voces de quienes se interesan, sobre todo, en discutir el reparto de las cuotas de poder dentro de la universidad pedagógica proyectada, o calculan la suerte parlamentaria que tendrá el proyecto, instando a los partidos tradicionales a mostrar si es verdad o no que se preocupan por la enseñanza (la oposición debe votar el proyecto frenteamplista pues si no lo hace deja claro que habla de la enseñanza solamente con fines electorales, planteó por ejemplo el diputado Sebastián Sabini1). Rara vez se ponen en discusión los fundamentos de la creación de otra universidad pública, en este caso exclusivamente dedicada a la formación docente.
Frente a un sentido común angustiado por los resultados que van quedando a la vista en el paso de la escuela al liceo y del liceo a la universidad,2 se apuesta al remedio que impuso otro sentido común: esto solo se resuelve con una universidad dedicada a que marche bien lo que marcha mal, es decir, con una universidad pedagógica.
Esta unanimidad pública en torno a la Uned no coincide con lo que abundantemente se dice en espacios más resguardados. Una de las escasas voces que, parcialmente, puso en tela de juicio las bondades de crear una nueva universidad pública de carácter pedagógico fue la de Rodrigo Arim. El decano de la Facultad de Ciencias Económicas, en la prensa, 3 destacó los problemas de coordinación del sistema universitario.

3.

Poner en tela de juicio el proyecto frenteamplista de creación de una universidad pedagógica no significa rechazar el carácter universitario de la formación docente, todo lo contrario. Esta ha de ser universitaria: lamentamos que no lo haya sido y es deseable que ahora lo sea. ¿Por qué? Porque en días en que la lógica del capital carcome la enseñanza y opera para someterla totalmente, la forma institucional, histórica, política y epistemológica de la universidad autónoma y cogobernada es la única que ofrece la posibilidad de que el triunfo del mercado no sea completo, es la única que puede ofrecer resquicios de resistencia al poder mercantil entretejido con los partidos electorales y los medios de comunicación, es la única que garantiza la formación específica en las disciplinas que se enseñan.
No estamos diciendo que la Universidad sea por sí misma un lugar de resistencia: hace ya decenios que la Udelar es dócil a los mandatos del capital y durante el rectorado anterior esta docilidad se acentuó con la sujeción al plan Boloña, plasmado en la autodenominada Segunda Reforma Universitaria, que ha llevado a una pérdida de densidad académica en sus programas de enseñanza.
Sí estamos diciendo que la forma de la universidad cogobernada y autónoma ofrece la posibilidad de ser resistente, de ser intelectualmente autónomo y de intentar pensar en contra de los designios que el capital atribuye a la producción de conocimientos.
Esta posibilidad de objeción está estrechamente vinculada a las disciplinas y a los conocimientos disciplinares: puede decirse que una disciplina es un conjunto de discursos que tienden constantemente a ponerse en crisis, a criticarse. Hay disciplina cuando hay posibilidad de autocuestionamiento, de reflexión y de vuelta sobre sí desde otro lugar. Por eso, hoy el capital se desentiende de los conocimientos disciplinares en los centros de enseñanza -salvo en algunos espacios de élite imprescindibles para su funcionamiento estratégico-, y se interesa primordialmente en la tecnología y la innovación, buscando en la ciencia solo procedimientos cada vez más performantes para perfeccionar funcionamientos ya dados sin preguntarse por su sentido. Esto es lo contrario del espíritu científico organizado en disciplinas, necesariamente críticas, por lo tanto reacias a ser únicamente tecnologías innovadoras de lo mismo, que giran sobre sí mismas.
Hasta los años sesenta y setenta, las disciplinas fueron utilizadas como corrales disciplinantes y legitimantes de quién podía decir qué; por eso, lo mejor que se pensó en esos años, y también hoy, fue en contra de esos alambramientos, desdibujando, por ejemplo, los tabiques entre historia, filosofía o letras. En la formación docente, en el Uruguay de la postdictadura y desde la reforma de Rama, las disciplinas son atacadas por un discurso centrado en lo metodológico, en lo procedimental, en lo didáctico, disociado de los conocimientos disciplinares. Si antaño, en el Ipa, los profesores de didáctica eran quienes descollaban en la disciplina, desde hace mucho, solo son expertos en enseñar, enseñar a secas, sin objeto. El protagonismo adquirido por lo procedimental (la planificación, la evaluación, la innovación didáctica, la proactividad, las Tics, etc.) fomenta un mundo de áridas trivialidades porque los conocimientos se ausentan. Considérese el constante incremento del protagonismo y de la carga horaria de las materias generales (sociología, psicología, didáctica) en detrimento de las materias específicas.
El espacio universitario, con su posibilidad de pensar en contra de los designios del capital y de los partidos electorales, es el espacio ideal de estudio y de compromiso con su tiempo para quienes serán los docentes del futuro.

4.

Las diferencias de concepciones (y/o de intereses chacrísticos) que dieron lugar a la fundación del Ipa a espaldas de la Facultad de Humanidades y Ciencias hoy deben reverse. En los últimos 50 años, desde variadas tiendas, se puso en tela de juicio la creencia positivista en la sociología y la psicología (principales nutrientes de las ciencias de la educación) como depositarios complementarios de la verdad sobre la sociedad y el individuo. Por otra parte, ya cuando la fundación del Ipa, ese modelo que oponía la supuesta (o efectiva) excelencia que garantizaba el concurso de entrada al Instituto de Profesores ante el supuesto (o efectivo) “amauterismo” que propiciaba la entrada sin selección alguna a Humanidades era un modelo sin ton ni son. Pensemos que por ejemplo en Francia la híper selectividad de l’École Normale Supérieure, con su riguroso concurso de admisión, nunca supuso cursos totalmente diferenciados de los cursos universitarios, de libre acceso, puesto que desde comienzos del siglo XX ambas instituciones han estado asociadas. Los grandes normaliens que se preparaban para la docencia (Louis Althusser, Alain Badiou, Jacques Derrida, Simone de Beauvoir, Michel Foucault, Paul Langevin, Jacques Rancière, Jean-Paul Sartre, André Weil, Simone Weil, etc.) fueron rigurosamente seleccionados para formar parte del cuerpo docente y fueron universitarios, es decir, iban a clase en la universidad. Naturalmente, esos futuros profesores no recibían formación didáctica hasta tanto no hubieran salvado los concursos de oposición de sus disciplinas. Hoy sigue siendo así.
Oponer, como se opuso en Uruguay, el modelo normalista riguroso de formación docente al modelo universitario para aficionados, solo se explica por la triunfal conjunción del chacrismo más mezquino y del positivismo más empecinado.
Cuando se invocan los ejemplos que en el mundo entero muestran la modernidad de las universidades pedagógicas (como en el artículo de Sabini), conviene preguntarse por los abundantes contraejemplos que no han cedido a algo que, en última instancia, solo revela docilidad ante los organismos internacionales. (El Banco Mundial está particularmente interesado en las reformas de la formación docente, como está interesado, desde hace años, en la promoción de la pedagogía y la didáctica en clave de contextos, de evaluación, de Tics y de ceibales.4)

5.

Hace 60 años, en aras de defender algunas ideas muy discutibles y varios intereses chacrísticos, se cometió un error grave al separar la formación docente de la universidad, privando a aquella de las ventajas intelectuales y políticas que ofrece esta institución.
Sin embargo, hoy, por razones fundamentalmente electorales en lo interno y de docilidad a los organismos internacionales en lo externo, se busca reeditar el error del pasado, perpetuando una institución que seguirá divorciada de la Universidad, por mucho lavado de cara y cambio de nombre que reciba. En el mejor de los casos, todo seguirá como está, es decir, grotescamente mal. Sin embargo, no hay que descartar un empeoramiento: atiéndase el problema que, según el diputado Sabini, resolverá el Ipa devenido universidad: elevar el número de egresados, nec plus ultra del actual gobierno y de todos aquellos sometidos a los imperativos bancomundialistas que convierten un propósito loable en un imperativo crediticio con el que debe cumplirse a costa de lo que sea. Así, está hipotecándose la posibilidad de un cambio que, de ser bien dado (sin jugar en lo electoral y en lo chacral), podría empezar a tratar algunos de los problemas de la enseñanza en el país.

6.

Puede augurarse que, de insistirse en un proyecto que perpetúa el clásico antagonismo entre el Ipa y la Udelar, reformulándolo ahora en términos de la Universidad de la Educación frente a la Universidad de la República,5 el resultado será malo porque se perpetuará una institución que, durante 30 años, no encontró la oportunidad de organizar concursos, que ha funcionado considerando la antigüedad como un mérito decisivo, que hace tres años congeló una de las muchas listas vigentes de docentes habilitados para elegir horas, incurriéndose así en una nueva variante del interinato perpetuo que ha permitido y fomentado que los docentes pichulearan, anotándose para dar siete u ocho materias, inclusive anotándose para dar materias inexistentes. Luis Garibaldi, que transitó del cargo de director de Educación del Mec al Consejo de Formación en Educación, ahora declara que habrá concursos. ¿Por qué habrá de haberlos ahora si durante 30 años no los hubo? ¿Y sobre qué bases, con qué criterios?
Como quien paga peaje, se repite que en Formación Docente ya hay suficiente masa crítica, entendiendo por esto suficientes personas dedicadas durante suficientes años a pensar, escribir y publicar dentro de una disciplina. Si esto existiera, se sabría, pero los trabajos -salvo excepciones- no aparecen. Y sobre todo, ¿cómo podría existir esto cuando nunca hubo condiciones para que sucediera y lo que predominó en Formación Docente durante 30 años fue la inestabilidad laboral, el no saber si el puntaje alcanza para elegir grupos, o el no poder elegir porque los interesados no se enteran de la fecha de elección, que durante años fue una especie de Antón Pirulero? ¿Cómo podría haber docentes dedicados durante años a pensar, escribir y publicar en su disciplina cuando se trabaja con cargas horarias aplastantes, como suelen ser las de los profesores de Secundaria, quienes junto con psicólogos y sociólogos son el contingente principal del cuerpo docente del Ipa?

7.

En consecuencia, formación docente universitaria: sí, claro. Pero universidad pública ya hay, por lo tanto, ¿cuál es el sentido de esta universidad que se perfila sobre esos mismos pies que no paran de recibir denuestos y críticas?
El descaecimiento de la enseñanza, en los últimos años, ha sido inversamente proporcional al desarrollo de las ciencias de la educación: cuanto menos enseñanza, más ciencias de la educación, con su ristra de didacticismos, metodologías y tecnologías: de trivialidades.
Para poner un freno al didactismo, psicologismo y sociologismo, y para enfatizar la formación en disciplinas específicas, es necesario que los futuros profesores de Secundaria estudien en ambientes en donde el conocimiento esté en el centro, porque contrariamente a la catequesis imperante, el sentido de la enseñanza no es hacer felices a los niños ni adaptarse a los jóvenes, sino que consiste en poner en contacto a alumnos y a estudiantes con conocimientos. Acercarles conocimientos, actividad que, por otra parte, suele hacer felices a las personas.

Alma Bolón
Walter Ferrer

1- Sebastián Sabini, “En Uruguay se necesita una tercera universidad pública”, La Diaria (04/01/2018).
2- Rodolfo Silveira, consejero de la Universidad Tecnológica, explica que uno de los motivos de la alta deserción que sufre esta institución nueva, con escasos alumnos y con pocas carreras, radica en la mala preparación con la que ingresan los estudiantes. Búsqueda (11/01/2018).
3- Rodrigo Arim, “La Uned y el diseño del sistema de educación terciario”, La Diaria (28/12/2017).
4- En “World Development Report 2018. Learning to Realize Education’s Promise”, recientísimo documento del Banco Mundial consultable en línea, se plantea, de entrada, que una de las causas directas de la crisis es que los docentes “a menudo carecen de las habilidades o la motivación para enseñar con efectividad”. Otro documento del Banco Mundial, de octubre de 2017, propone como solución: más tecnología (más Tics), más evaluación, más innovación y docentes más adaptados a los nuevos tiempos. El Bid desde hace larga data impone, en sus préstamos, las Tics y la innovación pedagógica.
5- Estamos hablando de lógicas y de políticas institucionales, no de individuos que transitan de unas a otras.